Capítulo 11. La estructura del significado y el problema de la adquisición

 

     Una de las cuestiones más controvertidas en el estudio del significado y su adquisición hace referencia a su estructura. Las cuestiones que surgen en torno a esta problemática podrían resumirse en:

     La respuesta a estas preguntas es de vital importancia para el desarrollo de una teoría unificada de la semántica léxica, así como para las teorías del procesamiento del lenguaje y para aquéllas que pretenden explicar la relación del lenguaje con el mundo. Por lo que respecta a la semántica léxica, el tema de la estructura del significado es esencial a fin de explicar cómo se combinan los significados de las palabras individuales para formar el significado oracional, así como para explicar algunas de las relaciones semánticas que las palabras y oraciones mantienen entre sí, tales como la sinonimia, la antonimia, la hiponimia, la ambigüedad, etc. Del mismo modo, el tema de la estructura del significado léxico es también de gran interés para las teorías del procesamiento del lenguaje, más relacionadas con la psicología. En este sentido, como afirma Jackendoff (1983): “la descripción en el modo de estructura [in the structure mode] es indispensable para la teoría psicológica” (pág. 7). Por último, el tema se halla especialmente vinculado con el de la relación del lenguaje con el mundo, más concretamente, con el de la representación del conocimiento acerca del mismo. En efecto, ¿cómo están representadas en nuestro sistema conceptual todas aquéllas entidades que conocemos?, ¿cómo podemos hablar y comunicarnos sobre ellas?

     A pesar de la importancia de este tema, lo cierto es que se carece en la actualidad de una teoría unificada que dé respuesta a los interrogantes anteriormente apuntados. Las posiciones teóricas son muy divergentes, yendo desde aquellas concepciones más clásicas, que sostienen que los significados de las palabras poseen una clara estructura interna en términos de rasgos o componentes mínimos de significado, hasta la posición extrema de Fodor quien niega todo tipo de estructura interna a los “conceptos léxicos” tratándolos como mónadas no-analizables.

     Con el fin de comenzar a dar respuesta a esos interrogantes, analizaremos las teorías más representativas del significado léxico, así como las de su adquisición, poniendo de manifiesto las grandes contradicciones existentes entre ellas, al igual que la ausencia de una teoría general explicativa. A continuación, propondremos algunas salidas teóricas a la problemática planteada, lo que puede servir de ayuda para una conceptualización del tema así como para la investigación futura.

1. Teorías generales sobre el significado

1.1. Teoría Clásica o de Descomposición Exhaustiva en Primitivos

1.1.1. Descripción

     La noción de que los significados de las palabras tienen una estructura componencial ha sido una idea teórica importante para antropólogos, lingüistas, científicos de la computación, psicolingüistas, etc. (Gentner, 1978). Entre los autores más significativos cabe destacar: Abrahamson (1975), Bendix (1966), Bierwisch (1967, 1970, 1971), E. Clark (1973a), H. Clark (1973), Fillmore (1971), Gentner (1975, 1978, 1981), Katz y Fodor (1963), Postal (1966), etc.

     Las teorías que suscriben esta idea parten del siguiente postulado: el significado (concepto) de una palabra puede ser descompuesto en un conjunto finito de condiciones o componentes que son colectivamente necesarias y suficientes para determinar su referencia. Según esto, el significado de ‘niño’, por ejemplo, sería definido (representado) en términos de los siguientes componentes:

 

 

Cada uno de esos componentes es necesario y juntos suficientes para que algo sea ‘niño’. De ese planteamiento se deduce que los conceptos que constituyen los significados de las palabras pueden ser divididos en 2 tipos, primitivos y complejos, donde los últimos serían cons­truidos a partir de los primeros (Carey, 1982).

     Las condiciones, por su parte, suelen ser establecidas en términos de un conjunto finito de primitivos que han sido motivo de no pocas controversias entre los diferen­tes autores. Estos primitivos, han recibido diferentes nombres, tales como unidades mínimas de contenido, rasgos o marcadores semánticos, primitivos semánticos, predicados preléxicos, etc. (Bierwisch, 1967, 1970; Hjelmslev, 1953; Katz, 1966, 1972; Katz y Fodor, 1963; Kintsch, 1974; Lakoff, 1971, 1972; Postal, 1966; Schank, 1972; etc.). A pesar de la diferente terminología, la idea básica subyacente es la misma, tal que los componentes serían un reflejo de predisposiciones perceptuales y conceptuales humanas innatas. Más explícita en este punto, Carey (1982), ofrece tres sentidos de primitivo: (1) primitivos definicionales: conceptos a partir de los cuales pueden ser definidos otros conceptos expresables en el lenguaje, (2) primitivos computacionales: conceptos que son el estadio final de la comprensión y/o el primero de la producción y/o los elementos manipulados por el pensamiento, y (3) primitivos evolutivos: conceptos innatos o, al menos, adquiridos muy pronto, a partir de los cuales son construidos todos los demás conceptos. A pesar de ello, según esa autora, esos 3 sentidos serían idénticos de acuerdo con esta teoría, si bien la noción de primitivo por definición sería la más básica.

     Por otro lado, la teoría clásica (TC), tiene un enorme valor metateórico al satisfacer la intuición del sentido común de que las palabras tienen significados definidos y precisos, lo que explicaría la gran antigüedad y popularidad de estas teorías. Del mismo modo, la caracteri­zación de significado de la TC suministra una potente estructura que abarca y resuelve un amplio rango de problemas planteados por el estudio del mismo, tales como, la referencia, la epistemología, la semántica lingüística, la relación entre las teorías cognitiva y psicolingüística, etc. (Carey, 1982).

     Así, por lo que respecta a la referencia, dado que la intensión de una palabra suministra condiciones necesarias y suficientes para su aplicación, las intensiones determinarían las extensiones de una forma natural.

     Desde el punto de vista epistemológico, la TC de los significados y conceptos ofrecen un papel racional para establecer verdades a priori. Así, puesto que el concepto de ‘zorro’ contiene el de ‘zorra’, la afirmación de que “las zorras son zorros” sería verdad, analítica, en virtud de su significado. De este modo, las definiciones suministran una gran clase de verdades analíti­cas sin necesidad de justificación, no refutables.

     De igual forma, la TC es importante para la semántica lingüística al suministrar una estructura para la explicación de una amplia variedad de fenómenos lingüísticos, tales como anomalía, sinonimia, antonimia, etc. De este modo, la sinonimia sería explicada en función de que distintas palabras comparten el mismo número de rasgos, la antonimia por el contraste en un componente, etc.

     Por último, la TC de los conceptos se adapta adecuadamente a un buen número de propuestas de la representación del conocimiento, suponiendo un puente entre la teorías cognitiva y psicolíngüística. Así, puesto que los conceptos, al menos los primitivos, serían los elementos básicos de las fórmulas computacionales que constituyen los pensamientos, ello podría explicar de un modo natural los procesos de comprensión y producción. De esta forma, la comprensión consistiría en la recuperación de una representación conceptual de la frase en la que los items léxicos individuales son reemplazados por sus definiciones. En la producción, por su parte, los mensajes sería formulados en términos de primitivos conceptuales, los cuales serían “empaquetados” posteriormente en palabras pertenecientes a un lenguaje.

     El análisis componencial, afín a los supuestos de la TC, ha tenido múltiples aplicaciones en diversos campos semánticos, tales como los términos de parentesco; verbos de posesión, movimiento, enjuiciamiento, etc.; términos espaciales y temporales; etc. (Cf. Clark y Clark, 1977, capítulo 11, tabla 11.4.).

1.1.2. Evaluación de la Teoría

     En primer lugar, como Clark y Clark (1977) señalan, el estatus de los componentes que constituirían el significado de las palabras es poco claro. Así, aunque el significado de ‘niño’, como hemos visto, se descompondría en los componentes “macho”, “no-adulto” y “humano”, cabe plantearse la cuestión de si dichos componentes pueden subdividirse a su vez, así como cuál es su significado. Del mismo modo, como esos mismos autores señalan, los componentes semánticos no explican muchas sutilezas del significado, tales como la aplicación más frecuente de ‘soltero’ a un hombre joven en edad de casarse, mientras que ‘soltera’ se aplica más a una mujer a la que se le ha pasado el tiempo de casarse, a pesar de que ambos términos poseen los mismos componentes semánticos (a excepción del referente al sexo). Por último, como Fodor, Garret, Walker y Parkes (1980) sostienen, el número de descomposiciones exhaustivas en la literatura es pequeño y, tarde o temprano, siempre se encuentra un residuo sin analizar.

     No obstante, el problema principal para la TC es su crítica dependencia del supuesto de que los conceptos complejos pueden ser definidos en términos de primitivos (rasgos o componentes), más concretamente, que el significado de una palabra puede ser descompuesto en un conjunto de primitivos semánticos que, además, son necesarios y suficientes. Diversos autores, desde la psicología y la filosofía del lenguaje, principalmente, han criticado fuertemente esta premisa (Kripke, 1972; Putnam, 1962, 1975; Wittgenstein, 1953; Rosch, 1978; etc.). Más concretamente, las críticas a la TC del significado y los conceptos proceden, fundamentalmente, de las teorías de conceptos de parecido-familiar y conceptos léxicos como primitivos, a las cuales haremos referencia a continuación.

1.2. Teorías de Conceptos de Parecido Familiar o “Cluster”

1.2.1. Descripción

     Estas teorías parten de las críticas de la filosofía del lenguaje a la TC. Wittgenstein (1953) fue uno de los primeros en notar que algunas de las categorías nombradas por el lenguaje no serían definibles en términos de propiedades necesarias y suficientes. Este mismo autor, indicaba, por ejemplo, que esas propiedades no existirían para categorías tales como ‘juegos’ (games), señalando que las cosas llamadas como tales “van juntas” por poseer un “parecido familiar” (“family ressemblance”). Putnam (1962) desarrolló el trabajo de Wittgenstein denominando a estos conceptos ‘conceptos de cluster’ (cluster concepts), los cuales no tendrían en común ningún componente semántico necesario para determinar la pertenencia de sus miembros a la categoría, si bien existiría un conjunto de componentes semánticos subyacentes al concepto, tal que alguna proporción de los mismos sería suficiente para determinar su pertenencia (en trabajos posteriores, Putnam, 1975, 1978, opina que tampoco hay rasgos suficientes). Aunque se ha intentado dar varias respuestas a este problema desde la perspectiva de una teoría clásica (Searle, 1958; Katz, 1977; etc.), Rosch y colaboradores (Mervis y Pani, 1980; Rosch, 1978; Rosch y Mervis, 1975; Rosch et al., 1976; etc.) desarrollaron una teoría de los conceptos en la que el fenómeno de “parecido familiar” jugaría una parte esencial, confirmando el argumento de Wittgenstein.

     La idea básica de esta teoría es que las categorías tienen una estructura interna en la cual hay miembros que difieren en prototipicidad. De este modo, cada categoría se centra en torno a un miembro que sería el núcleo de la categoría (el “mejor ejemplar” o “prototipo”), siendo rodeado por otros miembros que se van alejando en su representatividad de la categoría en función del número de atributos o componentes que comparten con ese prototipo. Como consecuencia, la pertenencia de los miembros a una categoría sería una cuestión de grado, lo que contrasta con la TC en la que dicha pertenencia sería una cuestión de todo-o-nada.

     Rosch y colaboradores, demostraron la importancia psicológica de la estructura de la prototipicidad en muchos fenómenos experimentales diferentes, desde la adquisición de conceptos a la verificación de sentencias incluyendo miembros de diferente prototipicidad (ver Rosch, 1978, y Galeote, 1982, para una revisión). El resultado común a estos estudios, era que aquéllas instancias que satisfacen todas o las condiciones definitorias más importantes son percibidas como las más centrales, siendo más fácilmente aprendidas, recordadas, etc.

1.2.2. Evaluación de la Teoría

     En primer lugar, como señala Carey (1982), a pesar de los intentos por diferenciarse de la TC, ambas comparten algunos supuestos esenciales. Más concretamente, como esa misma autora indica, los primitivos definicionales tendrían aún algún papel en esta teoría en términos de los cuales serían establecidas las condiciones necesarias y suficientes para determinar la pertenencia de los miembros a la categoría. En este sentido, como Armstrong, Gleitman y Gleitman (1983) señalan, las teorías del prototipo, en tanto que teorías de rasgos (componenciales), también pretenderían delimitar la base primitiva o el conjunto de conceptos innatos. Como consecuencia, según esos autores, las teorías del prototipo comparten muchas de las dificultades de la teoría definicional, ya que, en su opinión, no sería más fácil encontrar los rasgos prototípicos de un concepto que encontrar sus rasgos necesarios y suficientes.

     Además, como sugiere Carey (1982), esta visión teórica no determina que todos los conceptos complejos tengan necesariamente una estructura de parecido familiar, dado que habría primitivos definicionales que no poseerían una estructura de este tipo. Una indicación de este hecho podría apreciarse en las dificultades que una teoría del prototipo tiene para explicar la comprensión de relaciones lógicas como las de “una zorra es un zorro” (Armstrong et al., 1983; Carey, 1982; etc.). En suma, la cuestión que se plantea es la de si todos los conceptos complejos son de “cluster”, o si la teoría clásica puede aplicarse a algunos conceptos complejos.

     Rosch sugería la posibilidad de que el tipo de pruebas psicológicas que ella empleaba (evaluación de la prototipicidad, tiempos de reacción, etc.) podrían ser útiles para elucidar acerca de la estructura de los conceptos. Sin embargo, esto fue rebatido por Armstrong et al. (1983) en una serie de experimentos muy cuidados. Escogiendo varios ejemplos claros de conceptos que tenían definiciones, es decir, que se ajustaban al molde clásico (ej.: número par, figura geométrica plana, etc.) y categorías que se ajustaban supuestamente a una estructura de prototipo (ej.: fruta, deporte, etc.), estos autores encontraron, contrariamente a lo esperado, que ambos tipos de categorías producían respuestas gradadas, lo que se suponía que habría sido únicamente un efecto de la estructura de parecido familiar (Ej.: el número 22 era evaluado como más prototípico de número par que el 18 y, además, también era categorizado más rápidamente).

     En suma, los efectos de la prototipicidad no eliminan la posibilidad de que algunos conceptos tengan una estructura definicional como en la TC (Carey, 1982), o como Armstrong et al. (1983, pág. 291) señalan, en función de sus resultados, las técnicas usadas ampliamente para elicitar y aclarar la estructura de determinadas categorías son defectuosas: la estructura de los conceptos estudiados por las técnicas actuales permanece desconocida.

     Por otro lado, como Nelson (1988), y de un modo similar Ingram (1989), indica, las nociones de conceptos borrosos o de parecido familiar sólo ofrecerían una ligera ayuda a la hora de decidir el contenido y la estructura de diversos tipos de conceptos y, además, no parecen aplicables a conceptos de atributo, acciones, relaciones y abstracciones.

     Por último, MacNamara (1982), y de forma parecida Jackendoff (1983) y Armstrong et al. (1983), advierte que el enorme valor de los prototipos no debe conducirnos a confundirlos con los significados. Así, el que ‘petirrojo’ (robin), sea considerado un ave más típica que ‘gallina’, no significa que una gallina no sea un ave. De este modo, MacNamara concluye que los prototipos no constituyen el significado, si bien podrían ser útiles en las pruebas o tests de tipo perceptivo para reconocer los miembros de una categoría determinada. En este sentido, Carey (1982), no negando que las categorías muestren una estructura interna tal como la definió Rosch, señala que los efectos de la prototipicidad podrían reflejar la organización del conocimiento acerca de las categorías y/o la estructura de acceso a las rutinas relevantes para el uso de este conocimiento en ciertos contextos de aprendizaje, memoria y resolución de problemas. Como consecuencia, se requieren otros tipos de evidencia para distin­guir entre diferentes tipos de conceptos.

1.3. Teoría de Conceptos Léxicos como Primitivos

1.3.1. Descripción

     Fodor (1975) y colaboradores (Fodor et al., 1975; Fodor et al., 1980), mantienen una posición en la que, al contrario que las teorías anteriores, todos los conceptos léxicos asociados a las palabras en un lenguaje natural serían primitivos. Las entradas léxicas son tratadas como mónadas no-analizables y la información semántica acerca de ellas es almacenada en términos de postulados de significado que, de acuerdo con varios principios generales de inferencia, pueden derivar gran variedad de conexiones entre conceptos (por ejemplo, el significado “si x es una mesa, entonces x tiene un tablero”, permite la inferencia “Rosa hizo una mesa, por tanto, hizo algo con un tablero”).

     Un primer argumento para su posición se basa en la dificultad de encontrar ejemplos de palabras a las que actualmente se les pueda dar análisis semánticos desde el punto de vista de la TC. En segundo lugar, estos autores presentan también evidencia experimental de que los conceptos léxicos serían, realmente, primitivos desde el punto de vista computacional, basando este argumento en el estudio del procesamiento de la negación.

     En efecto, un resultado sólido y ampliamente reconocido, por lo que respecta al estudio de la negación, es que las oraciones que contienen una negación patente (not married o unmarried) son más difíciles de procesar que las positivas (Jackendoff, 1983). Como consecuencia, si ‘soltero’ tuviera el marcador semántico “no casado” dentro de su definición, sería de esperar que presentara las mismas dificultades. Sin embargo, en una serie de experimentos, Fodor et al. (1975) mostraron que no existían tales efectos de la complejidad semántica sobre el tiempo de procesamiento. Es decir, no se encontró un reflejo psicológico de la complejidad cuando la complejidad añadida era supuestamente definicional, como es el caso de ‘soltero’. Según esto, estos autores concluyeron que todos los conceptos que reemplazan ítems léxicos en el proceso de comprensión son primitivos, no-analizables, mostrando el mismo grado de dificultad. En un paso más, estos autores llegaron a afirmar que los conceptos correspondientes a cada palabra serían primitivos en los 3 sentidos, incluyendo evolutivamente, a lo que le seguía una aseveración muy radical: todos los conceptos léxicos son innatos.

1.3.2. Evaluación de la Teoría

     En primer lugar, como indica Carey (1982), aunque Fodor et al. escogieron análisis semánticos ampliamente aceptados, la conclusión correcta podría haber sido que esos análisis definicionales particulares estaban equivocados, no que no existen definiciones. Por otro lado, como esa misma autora señala, estos estudios sólo se refieren a la complejidad computacional, de modo que podría mantenerse que los conceptos son complejos definicional y evolutivamente y, sin embargo, no ser descompuestos durante la comprensión. En este sentido, Gentner (1981) señala que el aspecto de contenido del significado de las palabras, es decir, el de si las representaciones del significado son exhaustivas y expresan condiciones necesarias y suficientes para el uso, debe ser separado del procesamiento, el tiempo para acceder a dichas representaciones.

     Con un planteamiento similar, Jackendoff (1983), por su parte, presenta nueva evidencia que debilita el argumento de procesamiento de Fodor, mostrando que es probablemente erróneo esperar que el tiempo de procesamiento de las palabras refleje su complejidad semántica interna. Basándose en Klima (1964), Jackendoff señala que de las 4 fuentes de negación en inglés, explícita (not), morfológica (im-possible), implícitas (deny –negar) y palabras que implican negación puramente por definición (bachellor), sólo las tres primeras tendrían efectos sintácticos sobre las oraciones[1]. Fodor, Fodor y Garrett (1975) encontraron precisamente que las explícitas eran más difíciles de procesar, las negativas morfológicas e implícitas eran un poco más fáciles y las últimas significativamente más fáciles, de hecho, no distinguibles de las palabras no-negativas, lo que les animó a defender su posición. No obstante, puesto que, según el análisis de Klima (1964), los negativos explícitos tendrían los efectos más drásticos sobre la composición semántica y sintáctica del resto de la oración, mientras que los efectos de los negativos implícitos y morfológicos serían menores, siendo nulos en el caso restante, el resultado de esperar sería precisamente el encontrado por esos autores. De este modo, la generalización correcta debería haber sido que el incremento del tiempo de procesamiento es una función de la magnitud de la interacción potencial entre la palabra negativa y el resto de la oración. Como consecuencia, según Jackendoff, la dificultad de procesamiento predicha en función del análisis de Klima, a diferencia de la de Fodor, ofrece una gradación correcta de la dificultad observada en los sujetos. Por otro lado, como también señala Jackendoff (ibíd.), la posición mantenida por Fodor no explicaría por qué los negativos implícitos, como ‘deny’, tardaban más tiempo en procesarse, ya que estos también serían primitivos en su teoría. En suma, Jackendoff concluye que Fodor no ha dado una respuesta válida para abandonar la noción de descomposición léxica en la teoría semántica.

     Por último, Jackendoff (1989) señala como otro problema importante para la posición de Fodor el de no poder explicar la creatividad en la formación y adquisición de conceptos[2]. Así, puesto que el cerebro es finito, debe haber sólo un número finito de posibles conceptos léxicos. Sin embargo, esto no parece muy admisible, ya que se pueden crear nuevos nombres para nuevos tipos arbitrarios de objetos, acciones, etc. Por otro lado, Jackendoff (1989) considera poco probable que conceptos tales como teléfono, funicular, etc. sean innatos.

2. Teorías de la adquisición del significado léxico

     Si es complejo el estudio de la semántica en general, esta complejidad se hace mucho más patente en el caso del estudio de la adquisición del significado, pues a los problemas señalados hay que añadir los de un sistema en evolución. No obstante, como intentaremos mostrar, la problemática de estas teorías es similar a las generales, planteándose la misma cuestión: ¿cuál es la estructura del significado?, y ¿cómo influye ésta en la adquisición? Básicamente, todas las teorías se aferran a un modelo teórico general, presentando, por tanto, su misma problemática. De este modo, los problemas generales presentes en las teorías de la adquisición del significado podrían resumirse en los dos siguientes: (1) las unidades de organización del significado léxico y (2) la cuestión de la continuidad, que vienen a coincidir con las cuestiones antes planteadas. Por lo que respecta a las unidades de organización del significado léxico, como en el caso de las teorías generales del significado consideradas, las de la adquisición se dividen entre aquéllas que descomponen las palabras en rasgos (teoría clásica, de cluster, etc.) y las holísticas (Fodor). Obviamente, todas ellas poseen distintas implicaciones y predicciones para el proceso de adquisición. La cuestión de la continuidad, por su parte, hace referencia a cómo aparecen estas unidades en el tiempo. La teoría de Fodor afirma que el niño nace con el conjunto innato de conceptos que pueden ser lexicalizados en el desarrollo humano, de modo que la tarea del niño consistiría en proyectar (map) cada palabra adquirida en dicho conjunto. Las teorías de rasgos, por su parte, son más constructivistas. En estas teorías, el niño comienza con alguna hipótesis inicial acerca del significado de las palabras que va estrechando gradualmente de diferentes formas hasta hacerlo corresponder con el significado adulto.

2.1. Hipótesis de los Rasgos Semánticos

2.1.1. Descripción

     La Hipótesis de los Rasgos Semánticos (HRS), ampliamente descrita por E. Clark (1973a), es coincidente con las teorías de descomposición exhaustiva en primitivos o clásicas, descritas anteriormente. Más concretamente, los trabajos de Katz y Fodor (1963), Bierwisch (1967, 1970), Postal (1966), etc. influyeron notablemente en ella. Dentro de ese marco teórico, según el cual los conceptos complejos son analizados como combinaciones de primitivos, un supuesto básico para la HRS. es que los significados de las palabras pueden ser descompuestos en alguna combinación de unidades de significado más pequeñas que el representado por la palabra. Por otro lado, dado que la adquisición de conceptos en la TC resulta de un proceso de construir conceptos complejos desde la base de los primitivos, lo mismo cabe esperar por lo que respecta a la adquisición del significado léxico. Así, esta hipótesis establecía que cuando un niño comienza a usar palabras identificables, éste suele desconocer el significado adulto, de modo que esas palabras estarían representadas en su léxico como entradas semánticas parciales (inmaduras), las cuales consistirían en carecer de uno o más componentes correctos del significado adulto o, lo que es lo mismo, de la definición plena. De este modo, el desarrollo semántico, de acuerdo con la HRS., consistiría en (1) añadir más rasgos de significado a la entrada léxica de la palabra hasta hacerla corresponder con la del adulto, si bien (2) los rasgos para cada palabra serían aprendidos por separado. Dentro de este marco teórico-estructural, E. Clark añadió un supuesto más específico, de modo que (3) los rasgos serían adquiridos en un proceso de estrechamiento gradual de la categoría hacia abajo (narrowing-down process), lo que predecía que los rasgos semánticos más generales serían adquiridos en primer lugar.

     Un punto crucial para la HRS. era la definición de la complejidad semántica de los términos léxicos, para lo que E. Clark se basó en la “hipótesis de la complejidad” de H. Clark (1973). Esa hipótesis establece que las reglas de aplicación de los términos, refiriéndose concretamente a los términos espaciales ingleses, restringirían su orden de adquisición, entendiendo por reglas de aplicación las condiciones que una palabra debe cumplir para poder ser aplicada a un evento perceptual (Ej.: la regla de aplicación para ‘alto’, requiere que la dimensión a que se aplique este término sea la vertical). Más concretamente, la hipótesis afirmaba que dados 2 términos A y B, donde B requiere 1 ó más reglas de aplicación que A, A será adquirido antes que B. Así, por ejemplo, el uso espacial correcto de la preposición ‘in’, en inglés, requeriría simplemente que (1) su objeto denote un espacio tridimensional cerrado. ‘Into’, por su parte, requeriría la regla de aplicación (1), así como (2) que el sujeto de la proposición se esté moviendo en una dirección y (3) que la dirección sea positiva, es decir, en la dirección del espacio denotado por el objeto. De acuerdo con esto, la preposición ‘in’ sería menos compleja y, por tanto, adquirida antes, que ‘into’[3].

     En cuanto a la naturaleza de los rasgos o componentes de significado, su propuesta es similar a la TC., de modo que esos rasgos tendrían una base perceptual, relacionada con predisposiciones innatas del organismo. La tarea del niño consistiría principalmente en aprender qué combinaciones de primitivos tienen exponentes léxicos en su lenguaje y cuáles no (Es preciso reconocer, no obstante, que la propuesta de E. Clark era relativa a los significados de los términos relacionales, proponiendo rasgos de naturaleza diferente para otro tipo de términos, como, los nominales, sociales, etc. –ver E. Clark, 1973a, págs. 106 y ss.)

2.1.2. Evaluación de la Teoría

     La HRS. elicitó una gran cantidad de debate e investigación. A principios de los años 70, muchos artículos apoyaban esta visión, confirmando básicamente sus principios en un importante número de campos léxico-semánticos, coincidentes básicamente con los enumerados en el caso de la TC. Sin embargo, Richards (1979) y Carey (1982), incluso la propia E. Clark (1983), en una revisión exhaustiva de las investigaciones realizadas en el marco de la HRS., pusieron en duda los principios básicos de esta hipótesis, llegando a cuestionar seriamente su adecuación como un modelo explicativo general de la adquisición del significado.

     Por otro lado, y más importante, en cuanto que la HRS. es dependiente de la TC, ésta presenta su misma problemática. De este modo, esta teoría componencial de la adquisición del significado depende crucialmente de la identificación de los primitivos definicionales y evolutivos, así como del supuesto de que los significados de las palabras pueden ser descompuestos en rasgos necesarios y suficientes. Si esta visión no es correcta, como proponían las teorías generales que exponíamos en el apartado anterior, el fundamento teórico mismo de la HRS. podría ser erróneo.

2.2. Teorías de Conceptos de Parecido Familiar o “Cluster”

2.2.1. Descripción

     En la medida en que esta teoría, como vimos, es una teoría de rasgos, sus predicciones serían similares a las de la TC. De este modo, los elementos que aparecerían en los clusters subyacentes al léxico adulto, serían los elementos a partir de los cuales el niño construiría significados complejos. En otras palabras, según Carey (1982), los primitivos definicionales serían también primitivos evolutivos. De esta forma, al igual que en la TC., la adquisición de palabras de conceptos de “cluster” implicaría realizar pruebas de hipótesis sobre una base primitiva. Existiría, no obstante, una diferencia esencial con la TC., de modo que la adquisición no sería componente por componente, por lo que las entradas léxicas incompletas pueden ser bien distintas de las propuestas por esa visión. Así, puesto que los ejemplares prototípicos de una categoría se emparejan más íntimamente con el “cluster” definitorio de esa categoría, mientras que los miembros periféricos satisfacen un menor número de los componentes de dicho clúster, éstos últimos serían los miembros excluidos en el caso de que el “cluster” esté incompleto durante la adquisición. Como consecuencia, esta teoría predice que la extensión de la palabra será más restringida que la del adulto, no incluyendo algunos de los componentes del “cluster” adulto, más concretamente, los relativos a los miembros periféricos.

     Anglin (1977), Rosch (1973), etc., encontraron evidencia experimental para esa predicción a través del estudio de categorías naturales, lo que ha sido tomado como apoyo evolutivo para esta teoría. De este modo, Anglin (1977), por ejemplo, encontró que los niños niegan que los animales periféricos, los menos prototípicos, sean animales, al igual que ocurría con otras categorías. De manera similar, Bowerman (1978, 1980), extendió esos supuestos a las palabras de acción que incluían el componente de “causa”. Basándose en la teoría del prototipo, esta autora encontró que estas palabras son identificadas inicialmente con un referente (el mejor ejemplar, el prototipo) o un grupo de referentes relacionados íntimamente. Después de un período en el que el uso de la palabra era restringido al mejor ejemplar o a un conjunto de ellos, la palabra era extendida a varios referentes que compartían uno o más rasgos con él, mostrando un complejo patrón de extensión que se correspondería con la estructura de parecido familiar del concepto subyacente a la palabra.

2.2.2. Evaluación de la Teoría

     Como mostrábamos en el apartado dedicado a la evaluación de esta teoría en su vertiente general, la estructura de prototipicidad no garantiza que el concepto sea de “cluster”, de modo que es posible que un concepto tenga un ejemplar prototípico, en el sentido especificado por Rosch, al tiempo que su estructura sea primitiva, o compleja en el sentido clásico, poseyendo condiciones necesarias y suficientes para determinar su pertenencia a la categoría. De este modo, aunque la evidencia de que los conceptos son más restringidos en el niño, especialmente cuando los miembros periféricos de una categoría adulta son excluidos, ha sido tomada como apoyo para la estructura de clúster de los conceptos, estos fenómenos evolutivos no implicarían en sí mismos que esos significados tengan una estructura de “cluster”.

     Por otro lado, la predicción de que las entradas léxicas de las palabras de los niños difieren de las adultas en ser más restringidas, no se diferencia esencialmente de lo que predicen la mayoría de las teorías, por lo que no da apoyo para una visión particular del significado (Carey, 1982). De este modo, como esta misma autora afirma, es necesario describir el concepto subya­cente a la generalización, el cual puede ser a su vez, un concepto clúster, primitivo o complejo desde el punto de vista clásico, lo que, según ella, no siempre se ha hecho.

2.3. Conceptos Léxicos como Primitivos

2.3.1. Descripción

     De acuerdo con la propuesta de Fodor, los conceptos correspondientes a cada palabra serían primitivos en los tres sentidos especificados por Carey (1982), es decir, definicionales, computacionales y evolutivos. De este modo, Fodor considera esos tres tipos de supuesta complejidad íntimamente interrelacionados de tal forma que, si no hay definiciones, el proceso de adquirir el significado de una palabra, no podría consistir en añadir componentes. Por otro lado, dado que, en su propuesta, todos los conceptos léxicos serían innatos, la única forma en que una entrada léxica puede ser tomada equivocadamente durante la adquisición sería la de ser representada o proyectada (mapped) sobre un concepto primitivo erróneo. Como consecuencia, el significado puede ser erróneo, pero no incompleto.

2.3.2. Evaluación de la Teoría

     Uno de los principales problemas planteados por esta posición teórica, como señalábamos, es el de su dificultad para explicar la creatividad de la formación y adquisición de conceptos, lo que se hace más patente en el caso de la adquisición del significado. En este sentido, como apuntan Gleitman y Wanner (1988), presentando un argumento similar a Jackendoff (1989), la aceptación de esta teoría supone el admitir la existencia de tantas categorías simples de experiencia como items de vocabulario existen en un lenguaje. En otras palabras, el conjunto de conceptos innatos del aprendiz debe ser mucho más extenso y variado de lo que presuponen las teorías componenciales, lo que contrasta con el carácter finito de nuestro cerebro (Jackendoff, 1989). Por otro lado, como sugiere Carey (1982), parece poco probable que los conceptos correspondientes a términos teóricos en la ciencias avanzadas, tales como entropía, o a la tecnología desarrollada recientemente, como televisión, láser, etc., sean primitivos evolutivos innatos, a los que hay que unir los ejemplos ofrecidos por Jackendoff (1989) en un apartado anterior.

     No obstante, el problema principal de la posición mantenida por Fodor es el de la ausencia de evidencia experimental que la sustente. De hecho, a excepción de la investigación desarrollada por Carey y Bartlett (1978), sobre el aprendizaje de un término de color inventado, no tenemos constancia de la existencia de otros trabajos que apoyen esta teoría. No obstante, como intentaremos mostrar, su evidencia no parece concluyente, admitiendo una interpretación alternativa, más en consonancia con una teoría componencial del significado.

     En su investigación, Carey y Bartlett presentaron a sus sujetos, niños de edades comprendidas entre 2 y 3 años, una nueva palabra de color, ‘chromium’ (verde oliva), a fin de observar los distintos perfiles de adquisición. Intentando imitar el aprendizaje de palabras en una situación natural, estas autoras emplearon un procedimiento consistente en señalar 2 bandejas al niño, una de ellas del color denominado por la nueva palabra, al tiempo que se le decía: “tráeme la bandeja chromium, no la roja, la chromium”, donde el color de contraste, en este caso “rojo”, era siempre conocido por los sujetos a fin de establecer claramente el color a que se refería la palabra desconocida. Examinados los niños una semana más tarde para comprobar lo que habían aprendido a partir de este único ensayo, los resultados mostraron que, aunque la mitad de los niños no recordaba la nueva palabra, la otra mitad había hecho una proyección o representación (mapping) inicial entre ‘chromium’ y los conceptos de color, si bien mostraban diferencias en lo que habían aprendido. De este modo, algunos niños conocían que ‘chromium’ significaba verde oliva, otros que sólo era una palabra de color, otros que era un sinónimo de verde, etc. A partir de estos resultados, Carey y Bartlett llegaban a dos conclusiones que, según ellas, desafiaban seriamente una teoría componencial del significado. La primera de ellas hacía referencia a la rapidez de la proyección o representación (mapping), dado que un importante número de sujetos lograba un aprendizaje a partir de un único evento o ensayo, lo que sería inconsistente con la idea de que el significado de la palabra es adquirido a través de repetidas exposiciones a la misma que disocian los rasgos de significado que la componen. Una segunda conclusión era que las entradas léxicas de los niños para ‘chromium’, aunque algunas veces equivocadas, no podían ser consideradas incompletas. De este modo, los resultados obtenidos en su investigación parecían sugerir que el niño aprendía un concepto global para la palabra, bien el ofrecido por el experimentador o bien otro distinto, lo que, en su opinión, apoyaría la posición de Fodor.

     A pesar de ello, como señalábamos, esos resultados admiten otra interpretación, de modo que pueden ser considerados como un apoyo, antes bien que una crítica, para la TC. En efecto, como se recordará, lo que era reconocido por la propia Carey (1982), según la TC los significados podían ser de 2 tipos, primitivos o complejos, de modo que éstos serían construidos a partir de los primeros. No obstante, esto no elimina la posibilidad de que algunos conceptos primitivos sean expresados por el lenguaje a través de palabras únicas, de modo que no todos los significados serían complejos, si bien la investigación se ha centrado preferentemente en el proceso seguido para adquirir estos últimos. En este sentido, existen diversas indicaciones que sugieren que los términos de color tendrían una estructura primitiva, en el sentido establecido por la TC. Así, como Keller y Lehman (1991) señalan, los conceptos de color serían elementos indivisibles (primes) suministrados por una respuesta fisiológica humana a la luz y, en este sentido, definibles con respecto a sensaciones dadas universalmente, no basadas en premisas construidas. Del mismo modo, como Jackendoff (1989) indica, el significado de ‘rojo’, por ejemplo, no se puede descomponer exhaustivamente en rasgos discretos que lo distingan de otros colores. Según esto, el único análisis posible sería que las palabras de color tienen un único rasgo de campo semántico, [color], que elige un “espacio cognitivo” consistente en un rango continuo de valores. Cada palabra de color escogería, a su vez, un punto de este espacio, el cual serviría como valor focal para la palabra. Bornstein (1988), por su parte, define los elementos básicos o primitivos que entrarían a formar parte de un concepto o significado complejo en el sentido de la TC, como aquéllos que la experiencia sensorial (o perceptual de bajo-nivel) suministra directamente. Precisamente, ese autor propone, como ejemplo, la experiencia del color ‘rojo’ como respuesta neural automática a una estimulación de luz especificable. En suma, todos los argumentos presentados sugieren, que el experimento de Carey y Bartlett se dirigió, indirectamente, al estudio de la adquisición de una palabra para la que su estructura semántica sería la de un concepto primitivo en la TC, por lo que sus resultados no pueden ser considerados como una crítica a la misma. Por otro lado, si como señala Jackendoff (1983, 1989), sólo podría ser especificado el rasgo ‘color’, para los términos de color, esto podría tener alguna consecuencia. Curiosamente, como señala Carey (1982), la adquisición de ese rasgo semántico, [color], es decir, considerar el concepto de un color como una categoría léxica, sería la clave para el aprendizaje de nuevos términos de color.

     En función de todo lo anterior, como Gleitman y Wanner (1988) señalan, a pesar de las dificultades descriptivas de las teorías componenciales, es necesario ser cautos antes de aceptar incondicionalmente como correcta una teoría holística de la adquisición de conceptos léxicos. En función de esto y la evidencia fragmentaria disponible, dicha teoría debe ser entendida como un programa de investigación más que como una conclusión teórica firmemente establecida.

3. Búsqueda de un planteamiento teórico general acerca de la estructura del significado léxico

3.1. ¿Uno o varios tipos de palabras en función de su estructura de significado?

     Como se ha podido comprobar, la revisión de las principales teorías sobre el significado léxico, así como sobre su adquisición, nos presenta un panorama confuso en el que es difícil, si no imposible, adoptar una posición concreta. En particular, parece difícil decidir, de un ítem léxico particular, cuál es su estructura de significado. Pese a ello, es posible realizar una serie de consideraciones teóricas que nos permita arrojar luz sobre esta confusa situación.

     En efecto, según hemos podido apreciar, gran parte de la discusión teórica y experimental mantenida en torno a la estructura del significado y los conceptos, se ha dirigido a criticar la TC. Sin embargo, como algunos autores coinciden en señalar (Carey, 1982; Jackendoff, 1983; McCune-Nicolich, 1981; Nelson, 1988; etc.), gran parte de la controversia teórica, así como de la investigación experimental sobre el significado léxico, se ha centrado en un tipo de términos particulares, más concretamente, en los términos nominales relativos a categorías de objetos de clase natural y artificial. Medin y Smith (1984), así como de Vega (1984), etc. presentan un argumento similar en el estudio de la categorización y conceptualización humanas. Como consecuencia, podría afirmarse que el estudio del significado ha mostrado lo que podríamos denominar un sesgo de contenido. No obstante, puesto que la mayoría de los autores reconocen que el lenguaje se refiere a una variedad de entidades más amplia, tales como tiempo, acciones, eventos, cualidades, etc., ¿cuál sería la estructura del significado de los términos como verbos, adjetivos, adverbios, etc., que suelen ser los que expresan esas entidades? Una posible respuesta es la de admitir la existencia de diversos tipos  de palabras en función de la estructura de su significado.

     En este sentido, como afirma Howard (1992), refiriéndose al estudio de la categorización y conceptualización humanas, muchas de las inconsistencias en los resultados actuales en ese campo de estudio, provendrían de la renuencia de los investigadores a reconocer la existencia de diferentes tipos de conceptos. De hecho, un supuesto presente en gran parte de la investigación y que confirmaría lo expresado por Howard es precisamente el de considerar todos los conceptos y significados como si poseyeran una única estructura. Nelson (1988) es clara: “la mayor parte de las teorías sobre los conceptos y el desarrollo conceptual tratan los conceptos como si todos tuvieran una estructura similar, independientemente del modo en que se conciba dicha estructura (prototípica, basada en rasgos criteriales, etc.)” (pág. 137) (ver también Armstrong et al., 1983, p. 305, para una posición similar).

     Uno de los trabajos más esclarecedores en este sentido es el de Carey (1982). Tras efectuar una revisión exhaustiva de las teorías más importantes en el estudio del significado, esta autora propone que “los significados de palabras diferentes pueden ser de muchos tipos, un único análisis de los conceptos puede no ser suficiente” (pág. 360). Del mismo modo, Armstrong et al. (1983), así como Nelson (1988), abogan por la posible existencia de una variedad de conceptos léxicos. Aunque esta posibilidad había sido tratada tímidamente con anterioridad, actualmente se empieza a reconocer de manera explícita.

     Clark y Clark (1977), por ejemplo, diferenciaban entre términos nominales (nombres), que se referirían a objetos concretos, y términos relacionales, los cuales comunicarían información relacional abstracta (principalmente verbos, adjetivos, si bien estarían incluidos algunos nombres, como los relativos a las relaciones de parentesco). Huttenlocher y Lui (1979) y Gentner (1978), realizan una distinción similar, señalando que los conceptos de los términos de acción (verbos) serían diferentes estructuralmente de los conceptos de objetos (nombres). Así, Gentner (1978), por ejemplo, indica que ambos tipos de palabras, verbos y nombres, mostrarían 2 tipos diferentes de significado, relacional y referencial, respectivamente, en función de la distinta referencia que realizan. De este modo, mientras que los nombres especifican objetos, los cuales estarían restringidos por la naturaleza del mundo físico, los verbos especificarían las relaciones entre esos elementos, siendo más dependientes de conceptos abstractos (“causa”, “posesión”, etc.), lo que, a su vez, se reflejaría en diferentes estructuras. Así, mientras que los nombres se comportarían de un modo unificado debido a su función referencial de apuntar a un objeto, los verbos, por el contrario, mostrarían una estructura más claramente componencial al tener que descomponerse en subpredicados para enlazar los elementos de una oración. Por último, Gentner hacía extensivo este análisis a otros campos léxicos restringidos, de modo que el asunto no sería el de una distinción sintáctica entre verbos y nombres, sino una distinción semántica entre términos relacionales y términos que se refieren a objetos físicos.

     Del mismo modo, en la revisión que hemos efectuado de algunas de las teorías más representativas del significado, aunque la evidencia no parecía concluyente, es posible distinguir entre diferentes clases de significado. Así, de acuerdo con la TC y las teorías de conceptos de parecido familiar o clúster,  habría al menos tres tipos de conceptos léxicos: primitivos, complejos desde el punto de vista clásico y complejos de “cluster”, si bien Fodor apuntaba a la posibilidad de que todos los conceptos léxicos fueran primitivos.

     Por otro lado, de acuerdo con la Teoría Causal de la Referencia (Kripke, 1972), desarrollada por Putnam (1975, 1978), cabría esperar un nuevo tipo de términos denominados de clase natural, tales como ‘oro, agua, tigre’, etc., los cuales no poseerían ningún tipo de descripción verdadera, por lo que sus intensiones (descripciones) no determinarían sus extensiones (Kripke, 1972). Más concretamente, Putnam (1975) argumenta que, para tales términos, el significado no suministra normalmente condiciones necesarias y suficientes para la pertenencia de un miembro a la categoría.

     Más recientemente, en el campo de la categorización y conceptualización humanas, son diversos los autores que comienzan a admitir también la existencia de diversos tipos de conceptos por lo que respecta a su estructura (Barr y Caplan, 1987; Caplan y Barr, 1989; Howard, 1992; Richards, Goldfarb, Richards y Hassen, 1989; etc.)

     Si la propuesta de que es posible distinguir varios tipos de significado por lo que respecta a su estructura es correcta, un objetivo básico de la investigación es confeccionar una taxonomía sobre los distintos tipos de significado que podrían establecerse. Pero también parece necesario encontrar una estrategia o procedimiento fiable que permita decidir cuál es la estructura de significado de una palabra o clase de palabras particular. Esto representa un desafío desde el punto de vista metodológico. Por último, la teoría clásica del significado podría tener un papel importante dentro de esta visión mixta del significado, si bien quizás tendría que ser revisada en algunos aspectos. Abordaremos estos temas en los apartados que siguen.

3.2. Sobre la necesidad de confeccionar una taxonomía

     Como señalábamos, uno de los objetivos prioritarios de gran parte de los teóricos e investigadores ha sido la búsqueda de una estructura única en lo que concierne al significado y los conceptos. No obstante, la búsqueda de tal estructura, lejos de haber hecho progresar el campo, explicaría gran parte de la controversia y confusión sobre el tema. En este sentido, una estrategia más útil que buscar tal estructura podría ser la de intentar establecer una diferenciación entre los posibles tipos de significados que podrían existir, determinándolos y especificándolos de una manera explícita. Como consecuencia, un paso previo para los investigadores podría ser el de confeccionar una taxonomía, lo que ha sido propuesto por Howard (1992) en el estudio de la categorización y conceptualización humanas.

     La construcción de tal taxonomía posee, sin duda, grandes ventajas. La razón más importante, implícita en toda la discusión precedente, quizás sea la de servir de ayuda para organizar los fenómenos y los conceptos de este campo de estudio, así como encontrar vías para comenzar a darles sentido, encontrando sus comunalidades, diferencias e interrelaciones. Del mismo modo, el contar con una taxonomía de este tipo podría ser de incalculable valor para intentar llegar a acuerdos desde el punto de vista teórico, así como clarificar las teorías y definir los términos básicos. Al mismo tiempo, puede ser también un elemento básico para guiar la investigación futura. De hecho, como afirma Sokal (1974), el desarrollo de una taxonomía es una piedra angular importante y es lo que se hace de una manera previa en la mayoría de los campos. La biología, geología, psiquiatría, física, etc. son ejemplos clásicos en los que este proceso forma una parte esencial en su desarrollo.

3.3. Alcances y límites de la teoría clásica del significado léxico

     A pesar de las fuertes críticas recibidas por la TC de los significados y conceptos, la posible existencia de diversos tipos de significados por lo que respecta a su estructura deja abierta la posibilidad de que los supuestos de dicha teoría puedan mantenerse para algunas clases de palabras. En este sentido, como sugería Carey (1982), en relación al sesgo de contenido presente en el estudio del significado a que hacíamos referencia, la mayoría de los campos léxicos para los que existen datos apoyando la adquisición componencial no son nombres. En esta línea, Clark y Clark (1977), dentro de la diferenciación que establecían entre términos nominales y relacionales, afirmaban que la complejidad semántica sólo se aplicaría a los términos de tipo relacional. Gentner (1978), por su parte, presenta un argumento en términos parecidos. Así, según esta autora, dado su carácter composicional, los verbos y otros términos relacionales suministrarían algunos de los ejemplos más claros de adquisición componencial del significado. En suma, Gentner sugería la posibilidad de que la visión descomposicional del significado podría sólo ser correcta para verbos y otros campos léxicos restringidos.

     Desde el campo de la categorización, Medin y Smith (1984) señalan: “aunque la visión clásica no explica la categorización con conceptos de clase natural y artificial, puede que juegue algún papel en la categorización con otro tipo de conceptos” (pág. 121). Entre esos conceptos, esos autores citan los de tipo geométrico (“cuadrado”), matemáticos (“número par”), parentesco (“abuela”), etc.

     Existen varios trabajos que confirman los supuestos de la TC por lo que respecta a la estructura del significado. Entre esos trabajos se encuentran los de Gentner (1981), Schreuder (1990) y Galeote (1995, 1996a y b), los cuales ofrecen evidencia para una concepción composicional del significado.

     Gentner (1981) se dirigió a comprobar su hipótesis de la conectividad relativa a los componentes de significado de los verbos y otros términos relacionales. Según esta hipótesis, las estructuras semánticas de los verbos serían consideradas como un armazón para las representaciones de las oraciones, prediciendo que la fuerza de memoria entre dos nombres en una oración se verá incrementada en función del número de subpredicados subyacentes al verbo que conectan los nombres, donde los subpredicados son concebidos como componentes de significado. Desde un punto de vista operativo, esto implicaría que el recuerdo de los nombres conectados por un verbo en una oración es tanto mejor cuanto más altamente conectivo es ese verbo, es decir, cuantos más componentes semánticos posee. Partiendo de este supuesto, esta autora presentó a los sujetos oraciones del tipo SVO (sujeto-verbo-objeto), en las que se comparaban verbos generales, con relativamente pocos subpredicados o componentes (Ej.: "dar", -give-), con verbos más específicos (Ej.: "vender", -sell-), cuyos subpredicados adicionales suministrarían conexiones adicionales entre los nombres de las oraciones. Por ejemplo, "vender" comunicaría más información conectiva que "dar", ya que existen en él conexiones entre el sujeto y las estructuras relacionadas con el cambio de posesión, así como con el cambio de posesión de la moneda (ej.: Ida gave / sold her tenants a clok, -"Ida dio / vendió a sus inquilinos un reloj"). Utilizando como clave de recuerdo los nombres de los sujetos de las oraciones, Gentner encontró que, efectivamente, los sujetos mostraban un mejor recuerdo cuando las oraciones contenían verbos específicos. Obviamente, estos resultados contrastan claramente con las predicciones que hubieran resultado de la hipótesis de la complejidad mantenida clásicamente tal que, de acuerdo con la misma, un verbo con muchos subpredicados o componentes produciría una menor fuerza de memoria entre los nombres de una sentencia que un verbo con pocos subpredicados prediciendo, por tanto, una tasa de recuerdo menor.

     Schreuder (1990), por su parte, partía en su estudio del supuesto de que en la estructura semántica de los verbos que describen locomociones humanas, una parte trata con un cambio de lugar y otra con el movimiento del cuerpo. Por ejemplo, en "ella nadó cómodamente de espaldas" vs. "ella nadó a través del río hasta la isla", las 2 frases adverbiales de la primera oración se refieren a la representación del significado relacionado con el movimiento del cuerpo, mientras que en la segunda, ambas frases adverbiales se refieren a la trayectoria y la localización. Presentando a los sujetos oraciones con un verbo de movimiento combinado con 2 frases adverbiales, en las que las 2 frases adverbiales modificaban bien a una de las 2 subestructuras del verbo, o bien a subestructuras distintas, este autor encontró que los sujetos presentaban un recuerdo mayor de las frases adverbiales cuando ambas modificaban la misma estructura. Este resultado indicaría, en su interpretación, que los 2 aspectos del significado del verbo podían ser divididos, en otras palabras, que las dos subestructuras de significado tendrían una estructura independiente, suministrando, de este modo, evidencia indirecta para la descomposición del significado.

     Más recientemente, Galeote (1995, 1996a y b) encontró apoyo para la TC en la adquisición de los adjetivos dimensionales (‘alto, largo, ancho’, etc. y sus correspondientes antónimos), uno de los campos semánticos que mayor controversia ha provocado por lo que respecta al tema de la estructura de significado. Partiendo de una descripción semántica de estos adjetivos alternativa a la realizada en estudios anteriores (E. Clark, 1972, 1973a; Bierwisch, 1967) y adoptando una noción de complejidad semántica que superaba las limitaciones estructurales inherentes a la propuesta por E. Clark (1973a) en su hipótesis de los rasgos semánticos, en este trabajo se lograba predecir un orden de dificultad de estos adjetivos bien distinto al propuesto tradicionalmente. Los resultados del trabajo experimental, obtenidos a través del examen del proceso de comprensión de los distintos adjetivos dimensionales en niños de 2'9 a 6 años, corroboraron esas predicciones, confirmando la estructura componencial propuesta para dichos adjetivos, así como los supuestos de la TC por lo que respecta al significado de los mismos.

     Un factor común a estos estudios, que los distingue de otros anteriores, no obstante, es la noción de complejidad semántica empleada. De este modo, como hemos visto, Gentner (1981) encontró que los verbos más específicos, es decir, aquéllos que poseían un mayor número de componentes, predecían una mejor tasa de recuerdo que los verbos más generales con un menor número de ellos, lo que contrastaba claramente con la hipótesis de la complejidad mantenida clásicamente, la cual habría predicho el patrón de resultados opuesto. Del mismo modo, en la investigación de Schreuder (1990), no era el mayor o menor número de componentes de significado de un verbo lo que predecía una tasa diferencial de recuerdo, sino el tipo de compontes que eran tenidos en cuenta. Por último, en el trabajo de Galeote (1995, 1996a y b) el factor crucial en la definición de complejidad era la dificultad intrínseca a los distintos componentes, así como el modo en que se relacionan entre sí, algo que había sido propuesto anteriormente por diversos autores (Lehrer, 1970; Berndt y Caramazza, 1978; Bierwisch, 1967; Bierwisch y Schreuder, 1992). Como podemos comprobar, estas definiciones de complejidad semántica van más allá de la hipótesis de la complejidad mantenida tradicionalmente (E. Clark, 1973a) basada en el número de rasgos presentes en la estructura de los términos, así como de la generalidad de los mismos. Más concretamente, de acuerdo con los resultados de las investigaciones anteriores, esta hipótesis se revela insuficiente como fenómeno general que explique la adquisición del significado.

     En suma, estos estudios demuestran que la noción de complejidad semántica es básica dentro de una reconsideración de la teoría clásica del significado. En este sentido, como sugería Nelson (1988), la relevancia de la complejidad como principio explicativo dependería del modo preciso en que ésta sea definida, así como de su ámbito de aplicación. Gentner (1981, pág. 59), por su parte, es más explícita, afirmando que “el fracaso en encontrar evidencia para la visión clásica puede deberse a la hipótesis de la complejidad de la que se parta y no a la noción de componencialidad misma”.

     Hasta aquí hemos presentado algunos datos confirmando el alcance explicativo de la teoría clásica, así como algunos supuestos bajo los que tal posición podría ser reconsiderada. Sin embargo, es necesario reconocer sus limitaciones. En primer lugar, los datos presentados no excluyen, de acuerdo con nuestro planteamiento, la posibilidad de una visión mixta en relación a la estructura de los significados. Como puede comprobarse, todos los ejemplos anteriores se refieren a un conjunto de términos muy concretos pertenecientes a campos léxicos restringidos, más concretamente, al significado que podríamos denominar, de acuerdo con la terminología empleada por Gentner (1978, 1981), relacional. En este sentido, no compartimos el mismo optimismo de Bierwisch y Schreuder (1992), los cuales afirmaban que, dado que hay alguna evidencia empírica para la descomposición, es necesario tomar ésta como el objetivo principal.

     Por el contrario, es necesario reconocer que la teoría clásica tiene planteados importantes retos como modelo general que explique la estructura del significado de todos los items léxicos. La mayoría de ellos ya fueron apuntados en la revisión que efectuamos de esta teoría. De ellos, quizás el más importante sea el relativo a la naturaleza de los rasgos o componentes que definen el significado de los items léxicos.

     En efecto, como se recordará, los rasgos eran concebidos dentro de la teoría clásica como un reflejo de predisposiciones perceptuales y conceptuales innatas. Del mismo modo, subyacente a este planteamiento se presuponía que toda palabra en el lenguaje es potencialmente reducible a un conjunto de estas unidades, de modo que su significado puede ser especificado inequívocamente. Aunque estos supuestos podrían mantenerse para el significado de algunos campos léxico-semánticos determinados, como es el caso de los adjetivos dimensionales dado el carácter perceptivo de los rasgos presentes en su definición dependientes de nuestra forma de percibir y concebir el mundo, es posible que esto no pueda mantenerse para todas las palabras existentes en un lenguaje.

     Las ideas de Lyons (1980, págs. 312-313), son muy significativas al respecto. Así, según este autor, habría efectivamente algunas distinciones semánticas determinadas lingüísticamente por una predisposición transmitida genéticamente para responder a estímulos biológica y culturalmente prominentes. Estas distinciones, a su vez, podrían ser lexicalizadas, e incluso gramaticalizadas, por las lenguas. Entre estas distinciones Lyons cita algunas como lo vertical y lo no-vertical, lo sólido y lo no-sólido, lo animado y lo inanimado, etc. Como consecuencia, Lyons señala que el análisis semántico de muchas lenguas revelaría la existencia de relaciones de sentido en base a componentes como [vertical], [sólido], [animado], etc., a los que se les podría conferir cierto estatus universal. Sin embargo, como ese mismo autor expresa, no todos los componentes reconocidos en el análisis de las lenguas equivaldrían a universales sustantivos, dado que nada podría impedir a una lengua lexicalizar una distinción no-universal y hacerla sintácticamente relevante. De este modo, “el inventario de componentes de sentido a partir del cual se describe el vocabulario de una lengua dada puede constar de componentes universales y no-universales” (Lyons, 1980,p. 313).

     Una posición similar podemos encontrarla en Rastier (1991), para quien habría un nivel semántico específico para cada lengua. Un ejemplo claro lo ofrece en relación a la oposición mantenida entre los rasgos [intra-urbano] y [extra-urbano], los que permitirían distinguir entre significados como ‘calle’ y ‘carretera’ o ‘autobús’ y ‘autocar’. Aunque, según ese autor, esto parece obvio para una lengua como el francés, duda que ocurra lo mismo en ciertas lenguas, como las amazónicas. No obstante, aun cuando fuera así, ¿hasta qué punto podríamos afirmar que esos componentes serían universales e innatos en el sentido postulado por la teoría clásica?, ¿hasta qué punto puede ser considerado innato y universal que algunos humanos hayamos convenido en reunirnos en ciudades y que hayamos inventado vehículos y vías donde transitar, dado que podríamos, por ejemplo, seguir siendo nómadas, etc.?

     Del mismo modo, existen numerosos ejemplos en la literatura evolutiva demostrando la fuerte carga teórica de algunos rasgos, siendo difícil inferir su origen innato en términos de predisposiciones perceptivo-conceptuales del organismo. Algunos de estos ejemplos son referidos por Carey (1982). Aunque esta autora los presenta con la finalidad de demostrar los diversos factores que podrían influir en el proceso de adquisición, son altamente ilustrativos para nuestra argumentación. Uno de esos ejemplos sería el relativo al término ‘hermano’ que, según los resultados encontrados por Piaget (1928), sería considerado por los niños de pre-escolar sinónimo de ‘niño’. Aunque tal sinonimia, podría ser explicada por el uso dominante de la palabra ‘niño’, dado que así son llamados los hermanos del propio niño, así como los de sus amigos, el elemento esencial, según Carey, sería la necesidad por parte del niño de aprender el contexto biológico del parentesco que le permita alcanzar el concepto apropiado para “hermano”. Un caso de sinonimia similar es presentado por Gentner (1975). En este caso, los niños de pre-escolar omitían el pago de moneda en escenas de ‘comprar’ (buy) y ‘vender’ (sell). Estos resultados podrían ser explicados, de nuevo, según Carey, por una falta de comprensión del significado en sí de la moneda lo que requiere, al menos, una conceptualización rudimentaria de la economía y el cambio monetario. ¿En qué grado pueden ser considerados estos ejemplos reflejo de predisposiciones innatas del organismo o bien diversas formas en que los humanos organizamos nuestro medio socio-cultural y económico que, además, reviste diversas formas en distintas comunidades humanas? Todos estos ejemplos sugieren, de un modo u otro, el gran contenido teórico de ciertos rasgos o componentes de significado, dependientes de teorías concretas sobre el mundo físico, social, etc., que, por otro lado, no pueden ser consideradas definitivas en la mayor parte de los casos.

     Gentner (1981), por su parte, realiza algunas consideraciones mediante las cuales la teoría clásica podría ser flexibilizada en este aspecto. Así, esta autora afirma que no se requeriría que los subpredicados o componentes sean átomos pertenecientes a una base primitiva. Como consecuencia, un componente podría ser considerado útil en una representación psicológica si funciona como una unidad bien-conocida, común (familiar), en el nivel de dicha representación. No obstante, la aceptación de esa premisa conduciría a una reformulación global de la TC. en la que se perderían gran parte de sus principios de pretendida universalidad. Aun cuando esto podría ser factible, la TC debería resolver muchos de los retos que tiene planteados, tales como la posibilidad de definir exhaustivamente el significado de las palabras, así como el número de primitivos necesarios para dar tales definiciones, el carácter necesario y suficiente de los rasgos, etc., todos ellos apuntados en la revisión que efectuamos de esta teoría.

3.4. La adquisición del significado como estrategia experimental para decidir sobre la existencia de diversos tipos de significado léxico

     La existencia de diversos tipos de significado por lo que respecta a su estructura plantea la dificultad, desde el punto de vista metodológico, de encontrar una estrategia o procedimiento fiable que permita decidir cuál es la estructura de significado de una palabra o clase de palabras particular. Una posible estrategia, apuntada por diversos autores (Carey, 1982; Groz, 1981; Huttenlocher et al., 1983; Nelson, 1988; etc.), es la de examinar el proceso de adquisición del significado de distintos términos en diferentes edades. Más concretamente, Huttenlocher et al. (1983) señalan que las regularidades en la naturaleza y orden de la adquisición de los significados de las palabras, podrían reflejar la complejidad y estructura de los mismos. Estimamos que este trabajo, aunque preliminar, es muy importante para restringir una teoría de la adquisición del significado, como proponía Carey (1982), así como una teoría general del mismo.

     No obstante, el empleo de la adquisición del significado como estrategia experimental para decidir cuál sería la estructura del significado de una palabra o palabras particulares requiere adoptar una serie de precauciones que proporcionen solidez y fiabilidad a los resultados que se obtengan mediante el empleo de esta estrategia. En primer lugar, un aspecto básico que hay que cuidar, de una importancia crucial, es el de la descripción semántica de los términos que vayan a investigarse. Aunque esto parece autoevidente, no siempre se lleva a la práctica (ver Galeote, 1995, 1996a y b). En este sentido, es preciso partir de descripciones semánticas lo más detalladas posible, explicitando la fuente de manera clara de modo que no se llegue a inconsistencias teóricas básicas que obscurezcan los resultados (un ejemplo claro se este fenómeno lo encontramos en la investigación de los adjetivos dimensionales, ver Galeote, 1995, 1996b). De este modo, parece necesario ajustarse al modelo adoptado y, en caso de modificarlo o proponer otro alternativo, explicitar las bases en que éstos se fundamenten. Por otro lado, no hay que olvidar el carácter provisional, hipotético, antes bien que definitivo, de las descripciones semánticas, de modo que el modelo escogido puede estar sujeto a revisión. En este sentido, puede ser útil contrastar dicho modelo con otros alternativos existentes.

     Un segundo punto de interés hace referencia a la definición de complejidad semántica a emplear, el cual se revela como un aspecto fundamental de acuerdo con lo discutido en el punto anterior. Además, la existencia de diversos tipos de significados podría guiar a definiciones de complejidad diferentes. Con ello no queremos decir que la complejidad semántica sea un constructo totalmente arbitrario sin ningún tipo de restricción. Por el contrario, en ella deberá reflejarse el tipo de estructura de significado del término y / o términos que se estén examinando, así como determinados principios estructurales del procesamiento y conocimiento humanos.

     Junto a lo anterior, parece necesario considerar también la influencia del input lingüístico ambiental en el proceso de adquisición de lenguaje, más concretamente, el modelo lingüístico que los adultos ofrecemos al niño a fin de determinar los posibles efectos del medio lingüístico sobre el aprendizaje. Aunque como vimos en el capítulo 5, el tema del lenguaje ambiental es muy controvertido por lo que respecta a la adquisición de la gramática, no tiene por qué ocurrir lo mismo en el campo del significado. Como indicábamos en el capítulo 1, son muchos los autores que defienden que el significado es un componente más abierto al influjo ambiental. Por otro lado, Galeote (1995, 1998) presenta datos apoyando la influencia del lenguaje ambiental, más concretamente, del habla dirigida a los niños en la adquisición de los adjetivos dimensionales. Aunque tal influencia no parecía ofrecer un modelo definitivo que explicara los resultados obtenidos en esa investigación de un modo general (sólo se manifestaba para el grupo de menor edad y para el caso de los adjetivos positivos de las dimensiones de altura y longitud –‘alto’ y ‘largo’), no puede descartarse que esto no ocurra en otros casos, de tal forma que sea el modelo lingüístico adulto y no la estructura y complejidad de los términos, lo que explicara su orden de adquisición. En suma, se trata de descartar posibles explicaciones alternativas.

     Por último, es preciso prestar atención a diversos aspectos relativos a los procedimientos de control experimental, metodológicos en general. El primero de ellos, sería el de evaluar la posible influencia de determinados sesgos de respuesta previamente al examen de la comprensión de los términos bajo estudio o, como sugiere Richards (1979), controlar los sesgos hacia respuestas particulares en la tarea lingüística que puedan resultar de predilecciones conductuales de los niños. Por ejemplo, en el campo de los adjetivos dimensionales se ha propuesto, entre otros, la existencia de una preferencia perceptivo-conductual en los niños tal que les lleva a escoger los objetos de mayor extensión (ver Galeote y Peraita, 1997). Este sesgo hace parecer en los experimentos de comprensión que los niños conocen los adjetivos positivos (‘alto, largo’, etc.) dado que siempre poseen una mayor extensión espacial que los negativos (‘bajo, corto’, etc.). En la literatura sobre el tema pueden encontrarse varios de estos sesgos (ver Galeote y Peraita, 1997; Carey, 1977; E. Clark, 1973b, 1980; Johnston, 1984; etc.). Del mismo modo, parece necesario explicitar el tipo de material empleado en el examen de los términos a fin de posibilitar futuras réplicas. Por último, sería aconsejable considerar rangos de edades suficientemente amplios que permitan apreciar justamente la evolución en la adquisición del significado de los términos, así como considerar campos semánticos lo más completos posible que permitan apreciar su evolución en conjunto. La consideración de todos estos aspectos deben formar parte importante de las investigaciones pues, en ocasiones, el descuido de los mismos podría explicar cómo, en ausencia de un modelo teórico adecuado, los investigadores pueden verse forzados a buscar explicaciones alternativas poco parsimoniosas para sus resultados, toda vez que no hay forma de ajustarlos al modelo. Aunque esto puede resultar de nuevo auto-evidente, lo cierto es que no siempre es tenido en cuenta, al menos en el campo de la adquisición del significado (ver Galeote, 1995, para una revisión).

 

 

 

 

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